¿Qué puede entenderse por educar?

Para citar este artículo:
Orozco Marín, Christian David (Octubre de 2016). ¿Qué puede entenderse por educar?. Web universo arke. revista-aion, Número 0, Abril de 2016. Recuperado de: http://www.universoarke.com/revista-aion/numero-0-abril-de-2016/que-puede-entenderse-por-educar. Noviembre 18, 2017 - 23:48
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Nuestro contexto actual ofrece una serie de inconvenientes en lo que se refiere a la acción de educar. En primer lugar, estamos frente a una “realidad” que rápidamente cambia de acepción y que pone en entre dicho aún la relación con un Otro, en la medida en que éste las más de las veces pierde su carácter sensible, para convertirse en un simple simulacro de Alter Ego. Es lo que Paul Virilio entiende como una no-situación: una auténtica situación respondería más bien a la relación presencial de dos existencias que se encuentran en un mismo espacio-tiempo. Propiamente la relación de dos Da-sein. Por el contrario, hay actualmente, por ejemplo, cursos o seminarios que se dictan a través de teleconferencias, lo que sin duda cambia considerablemente lo que pueda entenderse por educar: en rigor, no hay presencia. Por tanto y en segundo lugar, esto nos exige preguntarnos qué es lo que entendemos propiamente por dicho verbo (educar). Si bien este texto no podría prestarse – ni lo pretende – para responder a estos interrogantes, al menos sí problematizarlos. 

 

Educar en una sociedad de la velocidad

“Existir es existir – in situ –, aquí y ahora, - hic et nunc[1]

Es un hecho que el estado de nuestra educación se encuentra en un manifiesto conflicto. Pero este no es un problema exclusivamente de Colombia: de hecho, es un inconveniente presente en general en América latina, tal vez con unas pocas excepciones. El efecto que adviene de esto se ve reflejado en prácticamente todos los campos del saber, mas tal vez haya una mayor sensibilidad en algunas disciplinas que en otras. Es el caso de la enseñanza de la filosofía que a lo largo de décadas, al menos en Colombia, se ha visto amenazada con desaparecer en diversas universidades. Ciertamente esta es una problemática que nos concierne a todos los que nos hallamos inmersos en la pretensión de formar en filosofía. Problemática que, a su vez, padece de otros agravantes ligados a la enseñanza misma de esta disciplina.

Entre muchos inconvenientes fácticos que podemos encontrar en instituciones de educación están: las usualmente pobres bibliotecas que tienen tanto universidades como colegios, que en general no pueden brindar los recursos necesarios para una investigación de rigor; la toma de decisiones en una facultad de filosofía o de humanidades que las más de las veces son dejadas a cargo de personas que poco o nada tienen que ver con la formación humanística[2]; además, a esto pueden agregarse las condiciones socio-culturales a las que se hallan expuestas las personas a través de medios masivos: por cierto, los medios están plagados de mensajes que instan al ciudadano desprevenido a considerar siempre los resultados por encima de los procesos, en una palabra a ser una "exitosa" máquina productora de activos desmesurados (los que comúnmente no van dirigidos a él). En pocas palabras, el entorno por el que se ve rodeado el ambiente académico se muestra en gran medida contrapuesto a las condiciones ideales para una formación íntegra.

Como se sabe, precisamente en nuestro país se vienen adelantando una serie de "reformas" a la educación superior, argumentando la apremiante necesidad de cobertura e inclusión de ella a los sectores menos favorecidos de la sociedad. Necesidad que nadie pondría en duda, pero que no funciona si se pretende educar a muchas más personas con los mismos recursos o incluso menos. De modo que la utópica-engañosa solución propuesta termina atrayendo más problemas de los que ya se tienen: no es un secreto lo compleja que resulta la educación cuando la cantidad de estudiantes sobrepasa la capacidad de un sistema educativo.

Entre todos estos inconvenientes, que están íntimamente ligados unos con otros, considero relevante, sin ser el único, el que cumplen los medios de comunicación. Estos terminan siendo la herramienta más eficaz que encontramos en la sociedad contemporánea y, paradójicamente, también la más perjudicial. Es común escuchar hoy día hablar de "globalización"; usualmente cuando se habla de este tema pareciera ser, por la manera en la que nos lo plantean, algo positivo y benéfico para nuestra vida. Sin embargo, en gran medida ha sido posible hablar del tema por los grandes desarrollos tecnológicos que han posibilitado la masiva transferencia de la información. Es por esto que Paul Virilio pudo plantear el asunto en términos, no de "globalización" (palabra que llama una "farsa"), sino en términos de "virtualización"[3]. En efecto, "nuestro mundo" se ha convertido en gran medida en virtualidad: a partir de esto ha sido posible la superación de barreras tanto de tiempo como de espacio. Para Paul Virilio, dicha virtualidad ha devenido en una sociedad caracterizada por la velocidad: se exige rapidez, velocidad, funcionalidad y a esto lo llaman "eficiencia". Así pues, la sociedad se ve coaccionada y apremiada; se le exigen resultados y estos a su vez deben ser eficientes, es decir, veloces. Es evidente que ante este estado de cosas, la educación se ve ampliamente comprometida y, especialmente, la educación humanística.

En filosofía en particular es estrictamente necesario un proceso. La filosofía no puede responder a exigencias de velocidad. Tal y como resalta Estanislao Zuleta, el conocimiento es ante todo un proceso; un proceso que requiere tiempo. Dice Zuleta: "(...) no se puede aprender alguna cosa en cualquier tiempo. El conocimiento tiene un tiempo (...) en el conocimiento no hay flechazo, hay proceso"[4]. Pero es precisamente el tiempo, el que suprime la sociedad contemporánea: el ciudadano común, que se ve obligado a subsistir en un país como Colombia, trabaja en el mejor de los casos, ocho horas al día que además son divididas en dos series de cuatro, con un intervalo de dos horas que pocas veces son dedicadas al ocio; cuando llega a su casa, todo el ocio del que goza es sentarse varias horas frente a un televisor para ser "bombardeado" con información cuidadosamente seleccionada a favor de fines externos a él; normalmente el resto del tiempo es dedicado a la experiencia onírica. Es manifiesto que este personaje no podrá tener tiempo para un proceso, sólo lo tiene para ofrecer resultados. Es tal la noción de “eficiencia” que se tiene, que las grandes corporaciones miden el desempeño de sus empleados en diezmilésimas de segundos[5].

La dominación y la coacción absoluta por parte de los medios de comunicación impiden la formación de un pensamiento crítico, esto es, de un pensamiento que se pregunte y se indague por su entorno y no acepte sin más todo lo que le viene a su encuentro. Asimismo eliminan a su vez cualquier vestigio de interés del sujeto en las disciplinas humanísticas. Pues, si la información me llega a mi casa y a mi cuarto y de una manera tal que no tengo necesidad de analizar lo que me llega, sino que todo lo que al respecto se pueda decir, ya está dicho en la información misma: ¿para qué preocuparme por dedicarme, por ejemplo, a una búsqueda del conocimiento? ¿Para qué hacer todo un proceso de indagación (que requiere tiempo) si ese proceso puedo ahorrarlo simplemente creyendo en lo que se me dice? En el campo cinematográfico, por ejemplo, podemos encontrar obras de carácter distópico en lo que a la sociedad se refiere, como es el caso de "1984", una película dirigida por Michael Radford, basada en la novela de George Orwell, en la que se plantea un futuro cercano donde la sociedad se halla bajo el dominio absoluto de un “ente” superior (llamado "El gran Hermano") que reprime toda forma de pensamiento libre. Parece pues que nuestra realidad está más cercana a este tipo de futuro que a uno de carácter utópico. "Se trata de una sociedad cuya estructura fundamental es el consumo; en ella se cierran todas las alternativas críticas y las formas de control son cada vez más sofisticadas; así se cancela el espacio político, se bagateliza el sentido de la opinión pública, gracias a la administración total de los medios de comunicación, y se da a los individuos aquellas compensaciones que puedan hacerlos sentir contentos en medio de una existencia desgraciada"[6]

Se dirá al respecto que el sujeto tiene derecho a divertirse. Desde luego que es así. La pregunta es, sin embargo, si realmente es éste el tipo de diversión que él requeriría si se le formara y se le permitiera pensar libremente. Parece que esos "contentos" que se le dan al sujeto como compensación no son más que paliativos. La palabra misma "diversión" está emparentada con la palabra "distracción" (ya Pascal llamaba la atención sobre esta acepción). Pero ¿qué distracción puede haber en este tipo de medios cuando se convierten en mi necesidad? ¿Puede una "diversión", en tanto "distraerse de", ser equiparada a una necesidad? Es común que el sujeto actual se sienta de tal modo ligado a este tipo de instrumentos que se le vuelve angustiante la carencia de ellos. El sujeto actual vive constante e infatigablemente conectado a medios electrónicos. Mas con esto no quiero decir que ellos deban verse con recelo: se trata más bien del uso que se les ha dado. En síntesis, ellos se han convertido en necesidad para el sujeto y en este orden de ideas, no pertenece al ámbito de lo que pueda ser tenido por diversión. Por ello nos trae a colación Lilian do Valle las palabras de Castoriadis "(...) no hay pasión a partir del momento en que el objeto de placer se transformó en objeto de necesidad"[7]

Todo lo anterior entonces se suma a los muchos otros inconvenientes que podrían resaltarse respecto a la educación. Todo parece indicar que, como se resaltó al inicio, nuestro contexto se opone radicalmente a las condiciones óptimas para una buena formación del sujeto contemporáneo. Todo esto, empero, no sólo nos sirve para destacar las problemáticas de la educación actual, sino que, al mismo tiempo, justifican la necesidad de abogar por una formación en disciplinas humanísticas, sobre todo, en filosofía. Tal vez la filosofía contribuya especialmente a desarrollar capacidades argumentativas, analíticas y críticas. Estos aspectos, dicho sea de paso, no tienen que ver con una simple transmisión de información y de datos, sino con un llamado al pensamiento mismo, es decir, a pensar por sí mismo, a problematizar, a indagar. Lejos de tratarse de una obediencia ante los datos suministrados, se trata de “la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones […] el hombre que quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace […]”[8]

No obstante, por muy claro que parezca la importancia de las disciplinas humanísticas y específicamente de la filosofía, ello no basta para realmente influir en la educación contemporánea. De hecho, el sistema que nos rige y del que hemos estado tratando, está ahí y es innegable e ineludible. Con intentar mostrarle de esta manera a un estudiante la importancia de las humanidades no lograremos que se interese por ellas y que relegue, aunque sea un poco, sus "contentos" cotidianos y efímeros. Y es que el ser humano está inclinado fundamentalmente a la facilidad, la dificultad es por él repudiada: de nuevo, priman los resultados sobre los procesos. Se pregunta Lilian do Valle a propósito de la pasión por el conocer: "¿qué ser humano resistiría esa (...) entrega incondicional y absoluta en que su deseo, buscando perderse en lo que parece la pura subjetividad de la contemplación de un bien jamás alcanzado, rechaza las mediaciones que pueblan el mundo de los mortales de pequeñas experiencias diarias de placer (...)?"[9]

Es menester entonces intentar brindar algún tipo de alternativa para la enseñanza de la filosofía y en general de las disciplinas humanas. Evidentemente, es fundamental en primer lugar la interlocución, la relación con el otro; la sola actitud investigativa que distiende indefinidamente – o pretende hacerlo – sus conexiones con el mundo circundante, no se valen por sí mismas ni siquiera (como veremos más adelante) en lo que respecta a una actitud egoísta. Es necesario, filosóficamente hablando, pasar a la intersubjetividad, al reconocimiento del otro como un ser que comparte horizontes y perspectivas conmigo y gracias al cual yo soy: "El sujeto se descubre a sí mismo en la interacción con los otros: ahí se comprende tratando de exponer su punto de vista al otro"[10]  La formación de un pensamiento crítico debe darse a partir del reconocimiento del otro, del debate con él. "Se es humano desde que se es una palabra en diálogo"[11]

Ahora bien, cuando se trata de educación, esta intersubjetividad, este reconocimiento del otro, implica también una adecuación del discurso, es decir que no se debe caer en la tradicional forma de enseñanza magistral, en la que usualmente se termina haciendo un monólogo en el que pocos escuchan realmente, sino que es necesario ponerse en el lugar del otro, adecuarme al contexto actual de horizontes y hacer un esfuerzo por ser entendido. En términos de Zuleta: "(...) uno tiene que ponerse a ver qué puede entender del otro, o cómo puede entender el otro lo que yo estoy diciendo si quiero entrar realmente en comunicación"[12] Por supuesto, el asunto se complica aún más cuando mi pretendido interlocutor justamente parece estar en otro tipo de realidad: en términos de Virilio, en una virtualidad, más que en la realidad.

En este sentido, es necesario hacer el esfuerzo por entender la perspectiva misma del interlocutor y hacer que él se convierta realmente en mi interlocutor. Esto implica además comprender lo que es el proceso del aprendizaje y la influencia que tienen en él las convicciones y prejuicios que maneja el estudiante, pues se trata, como dijera Gadamer, de una "fusión de horizontes". De allí la importancia de poder entablar un verdadero diálogo, teniendo en cuenta el inconveniente de las sobrepoblaciones de las universidades: difícilmente la labor del docente será efectiva si no tengo ninguna noción de lo que pueda estar pensando el estudiante, aspecto que se vuelve inevitable en un aula con demasiadas personas. De acuerdo con Zuleta, el conocimiento es ante todo un duelo, pues se trata de un desestabilizamiento de mis propias convicciones, un enfrentamiento entre aquello nuevo que se me manifiesta y las ideas a partir de las cuales edifico mi mundo. El conocimiento se convierte entonces en un derrumbamiento de mi mundo, ya que es a partir de mis convicciones que me enfrento a él y lo interpreto.

 

Educar: ¿Altruismo o Egoísmo?

“Sólo podemos comprender, en realidad, el mundo que nosotros hacemos”[13]

Si se ha sido atento, es evidente que se mencionaron expresiones como “Formación íntegra”, “búsqueda de conocimiento”, “Pasión por conocer”, “Educar”, etc., sin la debida explicación de lo que ellos impliquen. Pues bien, después del siglo XIX, específicamente con Nietzsche, una de las cosas que queda siempre en entre dicho es el aspecto de la verdad. La verdad ya no es, como sí en épocas anteriores, aquel universal inamovible al que fuera posible llegar. No es ya la diana determinada a la que se apunta. ¿Cómo entonces hablar de educar cuando no existe en rigor una verdad alcanzable? ¿Qué es lo que se enseña? Más aún ¿por qué nos apasiona el hecho del aprendizaje y la enseñanza? ¿Qué es lo que nos impulsa a querer educarnos? ¿Por qué consideramos la educación como un aspecto fundamental? Lejos de pretender responder definitivamente a estos interrogantes, en este apartado se propone motivar al debate precisamente sobre ellos, a partir de algunas respuestas que considero posibles.

Contrario a aquella aseveración en la que se establece que todo hombre por naturaleza desea saber, Husserl nos muestra cómo la actitud teorética, es decir, la actitud tendiente al “conocimiento”, no es una actitud natural. Como se resaltaba antes, el individuo contemporáneo está orientado usualmente a la facilidad, a la “diversión”: nada más tedioso y molesto para él que pensarse a sí mismo. Una actitud teorética no le es amena. De modo que ya constituye un reto importante pretender que un estudiante tienda a esta actitud no-natural. Tal vez entre nosotros la generalidad sea (aunque no en todos) este interés teórico. ¿De dónde adviene entonces esta inclinación, por decirlo de algún modo, científica? En las condiciones actuales, tal vez no sea posible una respuesta categórica, sino la simple apelación a una inclinación de tipo personal e intransferible, esto es, algún tipo de placer inmerso en el estudio de las letras, en la inquietud por el mundo en el que nos hallamos inmersos. Pero, ante todo una inclinación entre muchas otras posibles. Así, el conocimiento por el conocimiento se convierte en una falaz afirmación.

Ahora bien, también desde Husserl sabemos que el hombre no es posible sin intencionalidad, es decir, sin referirse a un mundo y dirigirse a otros. En otras palabras, como ya se resaltó, es necesario pasar a la intersubjetividad, al reconocimiento del otro. Pero ¿acaso esto fundamenta el hecho de que nos interese, por ejemplo, la docencia? En esa relación con el otro, educar puede entenderse como la necesidad de interpelar al otro y mostrarle la inexorable exigencia de pensar e indagar por sí mismo y no sumirse en la obediencia ciegamente asertiva. Hacerle el llamado y motivarlo a problematizar su entorno e intentar, paulatinamente, perder la mirada ingenua frente al mundo. Desarrollar, si no una mirada de ojo avizor, sí al menos una sospecha frente a todo. Llamar acaso la atención sobre las multiplicidades y matices del mundo, sobre el goce que de ellos puede sacar y que se contrapone a su sistema único de verdades indiscutibles e inamovibles. Acaso evidenciarle que el mundo no es sólo aquello que se le muestra a través de una pantalla de televisión[14]. Dicho en otros términos, una especie de labor de sensibilización frente al mundo, como puede proporcionarlo, por ejemplo el arte, a partir de la transfiguración y la exaltación de los matices, los detalles, los enigmas, etc. Es justamente éste el sentido que le da Estanislao Zuleta a la importancia de formar: “Si un hombre es más sensible a los colores, si es capaz de concebirlos mejor, si le hablan de otra manera, si es capaz de ver en un rojo algo que lo incita, lo agrede, le da una invitación al calor, o le sugiere la violencia, ese hombre está mucho más desarrollado que otro que no ve en el rojo más que un semáforo”[15]

¿Será entonces que nuestra intención es la sola pretensión filantrópica de sacar al otro de la inautenticidad – por usar un término de Heidegger – o de sensibilizarlo y, sin más, mostrarle otras realidades? ¿O será acaso que en todo este proceso hay siempre intereses netamente subjetivos? Pareciera que la intersubjetividad es un instrumento eficiente, no para una apología altruista de la educación, sino para ayudarme a mí mismo en un interés egoísta y particular por mi propia búsqueda, por mi propio proceso de conocerme y de indagarme en la misma confrontación con el otro. En términos más escuetos, pareciera que el interés por la enseñanza fuera una forma de satisfacer al máximo mis propias inclinaciones. Tal vez constituya como tal un placer la filautía y vanagloria de haber sacado al otro del letargo de la univocidad. Quizá la apelación a la intersubjetividad no sea más que una vuelta, necesaria, para mis propios fines. Esto es, la intersubjetividad como enmascaramiento (verstellung)[16] de la pura subjetividad. De esta misma acción pueden derivar muchos otros fines posibles. Por ejemplo, la educación, más allá de la pura motivación al otro a que piense por sí mismo, puede obedecer a una necesidad de supervivencia: educar para cuidar de mí mismo. Podemos pensarlo en términos de Nietzsche: “En la medida en que el individuo quiere hacerse valer frente a otros individuos […] usa el intelecto, en general, solamente a los fines de fingimiento [verstellung], mas puesto que el hombre, por necesidad y por aburrimiento, quiere al mismo tiempo existir como ser sociable […] tiene necesidad de entenderse con sus semejantes y trata de eliminar de su mundo al menos el más grande bellum omnium contra omnes[17][18].

Para finalizar, hay que decir que esto no excluye, sin embargo, la posibilidad de otras interpretaciones respecto a la finalidad de la educación, pues: “’Conocer’ es siempre referirse a algo pretérito: es fundamentalmente un ‘regressus in infinitum’. Lo que nos lleva a detenernos (en una imaginada causa primera, en un absoluto, etc.) es la pereza, la fatiga …”[19]

 

Bibliografía

Abbott, Jennifer, Achbar, Mark y Bakan, Joel. Documental: The Corporation. 2003.

Do valle, Lilian. El eros de la formación filosófica. En: Enseñar Filosofía. Universidad pedagógica nacional. Bogotá, 2007

Estanislao Zuleta. El proceso del conocimiento. En: Arte y filosofía. Hombre nuevo editores. 2007.

_______. La educación, un campo de combate. Entrevista de Hernán Suárez. Edición digital.

Nietzsche, Friedrich. Sobre Verdad y mentira en sentido extramoral. Edición digital. 

_______. Voluntad de Poder. Edaf. Madrid. 1998. Aforismo 490.

Paul Virilio. Alarma en el ciberespacio. Edición digital.

Vargas Guillem, German, et al. La humanización como formación.  San Pablo: Bogotá, 2008.

 

 

Notas al pie


[1] Paul Virilio. Alarma en el ciberespacio. Edición digital.

[2] Esto puede notarse, análogamente y a una escala mayor, en el caso de la dirección de las universidades. En su mayoría, están al mando de personas cuyo énfasis se evidencia claramente, no en la educación (que debería ser su interés), sino en la administración. La educación parece relegarse a un segundo plano: todo se ve en términos de eficiencia.

[3] Cfr. Ibíd.

[4] Estanislao Zuleta. El proceso del conocimiento. En: Arte y filosofía. Hombre nuevo editores. 2007. Pág. 47

[5]  Véase el documental: The Corporation. Dirigido por Jennifer Abbott, Mark Achbar y Joel Bakan. Año 2003.

[6] G. Vargas; S. Gamboa. Formación y pensamiento crítico. Pág. 75

[7] Citado por: Lilian do Valle. En: El eros de la formación filosófica. La pasión de conocer y la exigencia democrática. Pág. 129

[8] Estanislao Zuleta. La educación, un campo de combate. Entrevista de Hernán Suárez. Edición digital. Pág. 23.

[9] Lilian do Valle. El eros de la formación filosófica. La pasión de conocer y la exigencia democrática. Pág. 132

[10] G. Vargas; S. Gamboa. Op. Cit. Pág. 76.

[11] Ibíd.

[12] Estanislao Zuleta. Op. Cit. El proceso del conocimiento. Pág. 43.

[13] Friedrich Nietzsche. Voluntad de Poder. Edaf. Madrid. 1998. Aforismo 490.

[14] Lo cual no debe entenderse, valga reiterarlo, como una condena a este tipo de medios, sino como la incentivación a dudar de lo que allí se me dice, con el ánimo de indagarme sobre lo que hay en ellos de trasfondo, sus intereses y pretensiones.

[15] Estanislao Zuleta. Op. Cit. La educación, un campo de combate. Pág. 30.

[16] “Fingimiento” según la interpretación que de Nietzsche ofrece Eugen Fink.

[17]“Guerra de todos contra todos.”

[18] Friedrich Nietzsche. Sobre Verdad y mentira en sentido extramoral. Edición digital. Pág. 3.

[19] Friedrich Nietzsche. Op. Cit. Voluntad de Poder. Aforismo 567.